reportatge

Excuse me, I don’t understand you…
Text: Xavier Codony. Fotos: Josep Maria Rué. Agraïments: Phil Banks, Julià Font, Carme Muñoz, Teresa Navés, Javier Orduña i Núria Sebastián

Ho diuen les xifres, però la sensació general ja ens ho fa entreveure: el nostre nivell d’anglès és un dels més baixos d’Europa. Si fa unes quantes dècades el coneixement de llengües estrangeres era un luxe que denotava cultura i distinció social, ara és un requisit cada vegada més evident i més necessari per obrir-se camí en l’àmbit professional. Les administracions diuen ser conscients del problema i asseguren preparar paquets de mesures per fer front a les mancances existents en el nostre sistema educatiu, que són moltes, segons el parer dels experts. Però, ¿som a temps d’esmenar aquestes deficiències?

L’Eurobaròmetre publicat per la Comissió Europea el setembre del 2005 és concloent: només el 36% dels espanyols diuen ser capaços de mantenir una conversa en una llengua diferent de la seva (entenent com a segona llengua un idioma estranger). Com es pot apreciar en el quadre adjunt, aquest percentatge iguala el dels portuguesos i els italians, i només els anglesos, els turcs i els hongaresos es troben per sota nostre. En canvi, ens superen amb escreix els francesos (45%) i els alemanys (62%), per no parlar de la privilegiada situació que es viu als països nòrdics, on pràcticament el 90% dels seus habitants dominen almenys dues llengües. Estadístiques com aquesta no poden ser interpretades sense tenir en compte alguns factors: el primer, que l’anglès és la primera llengua estrangera a la majoria de països europeus i, per tant, també a l’Estat espanyol (l’estudia el 36% de la població, davant del 19% del francès i el 4% de l’italià, l’alemany o el portuguès); i el segon, que endinsar-se en l’idioma de Shakespeare és força més dificultós per a un parlant d’una llengua romànica que per a un d’una altra llengua germànica. Sigui com sigui, el cas és que les competències lingüístiques no són prou reeixides per establir relacions personals, laborals o comercials més enllà de les nostres fronteres. En un món globalitzat, això vol dir esdevenir invisible.

A remolc de la història
La poca connexió de l’Espanya prefranquista amb l’entorn exterior estava motivada per l’endarreriment en el desenvolupament industrial i econòmic. Com demostra, però, la història de l’antiga Escola del Comerç, la sensibilitat envers l’àrab, l’alemany i l’anglès ja era palesa en la dècada dels anys noranta del segle xix. Un punt culminant va arribar als anys vint del segle xx amb la Junta de Ampliación de Estudios, segons el parer de Javier Orduña, catedràtic de Filologia Alemanya de la UB. “L’autarquia de l’època de Franco ens va aïllar i ens va fer retrocedir decennis”, afegeix. “Fins i tot actualment hi ha factors que poden reforçar la tradicional inhibició hispànica envers les llengües estrangeres, com és ara l’augment de la demanda internacional del castellà. Com es veu a la Gran Bretanya, disposar d’una llengua internacional inhibeix d’aprendre’n d’altres.
Per Orduña, altres handicaps són tipològics i passen desapercebuts; “per exemple, les editorials que procuren materials didàctics no tenen en compte les diferències entre parlants de llengües escandinaves, eslaves, orientals o romàniques. Les llengües romàniques tenen un sistema morfològic molt ric i un sistema fonològic molt limitat: el castellà té cinc vocals, i el català, vuit; però l’anglès en té dotze, i l’alemany, quinze. D’aquí es deriva un gran handicap, encara que sigui només inicial. El parlant romànic ha d’ampliar el seu repertori fonètic i desenvolupar una estructura rítmica prou diferent. Com que, tradicionalment, s’ha fet prevaler l’ense-nyament normatiu i gràfic sobre el comunicatiu i acústic, sovint ens trobem davant desencisos insòlits en altres matèries: cal tornar enrere, a un punt que semblava assolit”.

Els mecanismes i l’edat d’aprenentatge
Tot això lliga amb com i quan treballa el nostre cervell per emmagatzemar les dades que de mica en mica aniran definint els nostres coneixements d’un idioma concret. Núria Sebastián, catedràtica del Departament de Psicologia Bàsica de la UB, explica que “el llenguatge és un sistema complex format per diferents nivells: fonemes, paraules, morfologia, oracions, etc. De la percepció dels fonemes, se n’ocupa una part del cervell, i de la construcció gramatical, una altra. Així doncs, el més complicat d’aprendre és pronunciar correctament; segueix en nivell de dificultat la sintaxi i, per últim, el vocabulari”. Tot allò que s’aprèn més d’hora (els primers dos o tres anys de vida) és la base sobre la qual treballarà la persona en el futur: “La percepció de contrastos de pronunciació, la repetició de freqüències de fonemes fins a formar patrons, el coneixement de la sintaxi i de la construcció d’oracions i l’especialització. En canvi, la capacitat d’ampliar vocabulari no s’acaba mai.” Per tant, la pregunta és òbvia: ¿Com abans comenci l’ensenyament d’una llengua, millor? Segons la professora del Departament de Filologia Anglesa i Alemanya, Carme Muñoz, “abans es començava l’ensenyament de l’anglès als onze anys, i amb la LOGSE es va avançar als vuit. En aquell moment vam fer un estudi i vam veure que els que havien començat als onze, ho feien millor. La raó és que el tipus d’aprenentatge que es possibilita a les escoles és més adequat per a les persones més madures cognitivament. Els nens petits hi tenen més facilitat, però quan poden aprendre per immersió, és a dir, per exemple, com quan els portes a un altre país; en aquest cas sí que poden acabar parlant com un nadiu. Els mecanismes d’aprenentatge actuals fan que els alumnes aprenguin per absorció, i no per estudi analític. Ara ja es parla de començar l’aprenentatge d’idiomes als sis anys. En aquest país, doncs, reduïm l’edat, però no donem la immersió necessària a l’escola perquè puguin aprendre l’idioma i, per tant, n’allarguem l’ensenyament, desmotivem els alumnes i sortim amb pitjors resultats”.

El punt de vista de Núria Sebastián sobre la introducció prematura de l’ensenyament de llengües estrangeres és que pot ser positiva “sempre que la qualitat de l’educació sigui adient i el professor tingui la formació necessària”. I és que aquest és un altre dels cavalls de batalla. D’entrada, Carme Muñoz pensa que “per tenir un coneixement bàsic d’una llengua necessitem mil dues-centes hores de classe,
i unes cinc mil per aconseguir-ne un bon domini . Però parlem d’hores, no només de classe, sinó ben aprofitades. Si analitzéssim el percentatge de les classes en les quals el professor parla en anglès i els alumnes hi estableixen una comunicació mitjançant la qual aprenen, vuit-centes hores de classe es poden transformar en trenta, i, al cap dels deu o dotze anys d’ensenyament, el contacte que tenen els alumnes amb l’idioma és mínim i clarament insuficient”.
“El problema de base —continua Muñoz— és que el professorat, en general, té un domini oral baix de l’idioma. Això els crea inseguretat, i potser no l’utilitzen amb prou fluïdesa a la classe. Molt sovint es dediquen a fer exercicis gramaticals o de traducció, en els quals ells sí que poden tenir una competència. No és culpa seva, és un problema d’inversions. Aquí, per formar un professor de llengües, l’Administració no fa una inversió que garanteixi que aquesta persona faci una estada prou llarga al país en qüestió per tal que el docent arribi a dominar la parla oral, en comparació de les pràctiques emprades en altres indrets. A Filologia Anglesa, històricament, hem reivindicat que ens deixin fer un examen d’entrada per garantir que els alumnes que hi accedeixin tinguin un nivell d’anglès prou alt, i no ens ho han concedit mai. I a mesura que anem escurçant l’edat dels aprenents, estem responsabilitzant els mestres de primària, que tenen, en general, un nivell d’anglès més baix i molt sovint insuficient per comunicar-se de manera natural i fluïda, que és el que cal fer a les aules de nens petits.”
En la mateixa línia s’expressa
Javier Orduña: “Els imperatius actuals no encaixen amb l’estructura fixada fa trenta anys. Impotent davant les dificultats que suposava introduir a l’escola obligatòria una llengua germànica com l’anglès, l’Administració va optar, llavors, per dedicar una part substancial dels recursos públics a l’ensenyament postobligatori, a partir del setze anys, que representen les Escoles Oficials d’Idiomes (EOI). Les EOI són, sens dubte, institucions prestigioses, però anòmales dins Europa. Com a ensenyament especial, estan equiparades a l’ensenyament musical.” Amb les EOI, l’Administració va apostar per un públic molt motivat, però gairebé adult, en comptes de revisar les estructures que haguessin permès treballar amb les edats més adients. “Afortunadament —diu Orduña— el projecte de LOE aprovat al mes de juliol revisa aquell concepte: vol reforçar l’ensenyament de les llengües estrangeres a l’ensenyament estrictament obligatori”.

El futur i la LOE
Segons com es miri, diu Javier Orduña, la Llei orgànica d’educació (LOE) que prepara el Govern espanyol “pot semblar ingènua en matèria de llengües, perquè planteja l’exposició al primer idioma estranger a partir dels cinc anys. Per molts experts, mentre que l’infant no visqui una situació d’exposició intensa a la nova llengua, sembla que l’edat de maduresa més adient per familiaritzar-se amb altres llengües és més tard. És una iniciativa que se’ns pot girar en contra si no s’hi posen els mitjans necessaris. De tota manera, és una mesura molt valenta”. Orduña assenyala, en el projecte de LOE del juliol, tres línies significatives de la preocupació del Ministeri per trobar professorat: “En primer lloc, que altres professionals, a més dels mestres, puguin dedicar-se a la formació de llengües per als infants d’ensenyament primari; a més, vol fomentar la immersió lingüística, és a dir, impartir assignatures curriculars en anglès, tot incentivant el professorat perquè participi en programes anomenats «bilingües»; i, per últim, una mesura molt polèmica —que espera que no es posi en funcionament—: contractar personal estranger, encara que sigui sense titulació. Això es contradiu —assevera Orduña— amb els esforços que es fan des de les universitats i des del Ministeri per formar especialistes.”
Carme Muñoz també defensa la immersió lingüística i que, a més de les hores de classe, es puguin ensenyar algunes assignatures en anglès, però creu que la seva generalització en la pràctica serà lenta, “atès que caldrà, al mateix temps, reforçar la fluïdesa en anglès dels professors d’altres matèries. També podríem jugar amb la intensitat si no tenim suficients recursos. Per exemple, els alumnes de secundària alemanys que aprenen espanyol a partir dels onze o dotze anys, i tenen una hora cada dia de
classe, assoleixen un nivell més avançat que la majoria dels nostres alumnes d’anglès després de tota l’escolaritat”.
Javier Orduña va més enllà: “També caldria una coordinació més gran per part de les administracions més properes. A Catalunya hi ha, per exemple, una gran contradicció: la sobrevaloració que fa la Conselleria d’Educació —no pas, però, la patronal educativa— dels estudis de traducció i interpretació, que afecta diverses carreres de filologia. Els primers estan plantejats per importar textos cap a la llengua nacional respectiva, mentre que les segones estan pensades per inserir-hi els nous professionals dins el context comunicatiu estranger. Segons una Ordre del departament d’Educació, però, determinades combinacions de traducció i interpretació, com ara traducció al català des de l’anglès, el francès i el japonès, s’equiparen a quatre titulacions de filologia: catalana, francesa, anglesa i estudis de l’Àsia Oriental. Aquesta degradació pràctica de les filologies no s’adiu gaire, d’entrada, amb les peticions que han fet totes les universitats catalanes per aconseguir que una titulació com la de filologia catalana es mantingui, i, a més, fomenta la confusió. Molts llicenciats de traducció i interpretació acaben fent segons cicles de filologia quan s’adonen de la diferència de concepte que hi ha entre les titulacions. Caldria un concepte menys burocràtic i més expeditiu a l’hora d’afrontar la introducció en les llengües estrangeres. Un bon exemple
l’ofereix l’Administració francesa, que ha consagrat a les oposicions de professorat la fórmula de la “menció complementària”. Un professor de socials o de naturals que a les oposicions de llengües modernes n’acrediti prou domini oral, podrà impartir les seves
classes també en la llengua amb la qual hagi superat la prova oral. Tenint en compte el grau de burocràcia que suposen les oposicions, és sens dubte una mesura valenta cap a la internacionalització del sistema educatiu. També és un bon suggeriment per al Ministeri espanyol, ara que, casualment, es plantegen dues reformes concomitants: les noves titulacions universitàries dins l’Espai europeu i la normalització de l’anglès a l’escola. Si el Ministeri està disposat a incentivar aquest compromís i si cal eixamplar l’aprenentatge de l’anglès traient-lo de la classe de l’assignatura, ¿per què no aprofitar l’ocasió de sintonitzar amb les necessitats del país, i recórrer a una solució semblant combinatòria de titulacions i mencions? De fet, certament, no hi ha gaire elecció. Ens trobem davant un repte esplèndid per al Ministeri i per a les àrees de coneixement de les universitats.”
Orduña afegeix que “s’han d’aprofitar, també, millor els recursos dels instituts estrangers que hi ha arreu. Sobretot si assumim que formem part d’un espai comú i adoptem l’acreditació del passaport europeu de llengües que hauran d’estendre els representants oficials de cada comunitat lingüística. Per principi, les administracions haurien d’aprofitar millor les inversions que fan aquí altres països per tal d’incorporar-les al màxim al nostre aprenentatge. Caldria incloure dins les estratègies pròpies les activitats de centres com ara l’Institut Francès, el Portuguès, l’Italià, l’Alemany o el Britànic”.
En resum, i segons coincideixen els experts, seria convenient donar carta de naturalització fora de les classes a les assignatures d’idiomes, sigui dins de l’escola (tot impartint altres matèries en anglès, com ja s’ha provat a Andalusia, a les Illes, a Madrid i també a Catalunya), o bé aconseguint que els parlants siguin convidats a veure’s confrontats a les llengües que interessa fomentar, mitjançant la seva presència en la vida pública. Als Països Baixos, per exemple, comenta Núria Sebastián, mai no es doblen els programes de la televisió, amb la qual cosa la parla anglesa és present a la vida quotidiana de qualsevol persona des de la infància. Com diu Javier Orduña, “fer servir una llengua és utilitzar un instrument de comunicació, però també de segregació. Si ens inhibim, estem condemnant els nostres fills a aquesta mena d’aïllament envers el món, i això no ens ho podem permetre”.

Matthew Tree,
escriptor

Two tongues are better than one

Durant ben bé set anys —des del final dels vuitanta fins al principi dels noranta— feia classes d’anglès en una fàbrica de Badalona. Aquesta feina em feia sentir com un petit detectiu social, ja que tenia alumnes de gairebé tots els estaments diferents de l’empresa (secretàries, executius, tècnics, etc.), que m’explicaven els seus problemes respectius amb una franquesa reveladora, gràcies, suposo, a la confiança que suscita una persona que ve de fora i que, per tant, no forma part de les conxorxes habituals que hi ha en qualsevol lloc de treball.
Pel que fa a l’ensenyament de l’anglès, vaig notar una cosa de seguida: a grans trets, hi havia una diferència tremenda entre la velocitat d’aprenentatge dels alumnes bilingües (és a dir, en aquest cas, els que parlaven castellà i català), vinguessin d’on vinguessin, i els alumnes que parlaven un sol idioma. Aquesta diferència es feia ben palesa a tots els nivells, des dels principiants fins als estudiants avançats (aquests, si eren monolingües, per bo que fos el seu anglès, solien tenir problemes a l’hora de pronunciar-lo d’una manera correcta, o fins i tot mínimament comprensible).
Sé que no estic explicant res de nou i que, a partir dels anys seixanta, una tirallonga d’experiments amb persones bilingües arreu del món (notablement a Mont-real i Hawaii) ja han demostrat que aquestes persones aprenen tercers idiomes amb molta més facilitat que els seus companys monolingües. Ara bé, com que he vist més d’una i més de quatre proves d’això, personalment, allà a la fàbrica badalonina, n’he volgut deixar constància, perquè estic convençut que a Catalunya, fomentar el bilingüisme és també fomentar un futur trilingüisme, sense cap mena de dubte. Després, només caldria que les televisions deixessin de doblar i posessin subtítols a tots els seus innombrables programes anglosaxons, i tindríem el miracle somniat: un país petit que hagi afegit l’anglès al seu bagatge cultural, sense haver sentit la necessitat de desempallegar-se de la pròpia cultura lingüística en el procés. El resultat seria una mena d’Holanda mediterrània, per dir-ho així. Tant de bo.

Miquel Valls i Maseda,
president de la Cambra de Comerç de Barcelona

“Cal plantejar-se si no perdem oportunitats de negoci pel fet de no dominar un idioma”

Les repercussions a l’àmbit laboral de tot el que s’ha exposat fins ara, es poden resumir amb més xifres: les empreses sol·liciten coneixements d’idiomes als nous empleats en el 86,5% dels casos, mentre que un 21% dels treballadors reconeixen haver estat rebutjats en processos de selecció per no dominar cap llengua estrangera. Una enquesta que la Cambra de Comerç de Barcelona va fer aquest any a més de quatre mil empreses demostra, precisament, que el coneixement d’idiomes és una de les principals mancances dels candidats que opten a aconseguir una nova feina. Concretament, l’hoteleria i la indústria són els sectors en els quals aquest és el dèficit més important.

¿A què atribueix el resultat d’aquest estudi?
Aquesta problemàtica no és nova; l’aprenentatge de l’anglès és una mancança estructural. Podríem dir que el dèficit de coneixement de l’idioma està donat en part per una manca dels recursos destinats al seu aprenentatge dins del sistema educatiu oficial; la ràtio d’alumnes per aula és massa elevat, aproximadament de vint-i-cinc a l’educació primària, trenta a l’ESO i trenta-cinc als batxillerats. En alguns països europeus, s’ha optat per desdoblar les classes amb més de quinze alumnes, mentre que aquí l’ensenyament d’idiomes s’equipara a qualsevol altre assignatura.
D’altra banda, els mitjans tècnics tampoc no han estat els adequats i es continua formant, en general, els nostres alumnes a través de la pissarra, el llibre i el professor, quan altres mitjans com poden ser els multimèdia o els laboratoris d’idiomes poden complementar de manera efectiva el treball fet a la classe. A tot plegat, cal afegir-hi un aspecte cultural i de tradició: el fet que des de les mateixes institucions, la societat i la família no s’ha vist el domini d’una llengua estrangera com una cosa imprescindible per obrir-se un camí futur.
¿En quins sectors són més preocupants els resultats, o més perjudicials els efectes, del baix nivell de coneixements d’idiomes estrangers?
Actualment, les empreses han d’afrontar nous reptes en un entorn en canvi constant que els demana el desenvolupament d’una estratègia sòlida d’internacionalització que passa per establir acords de distribució, d’implantació, de procés o tecnològics amb socis estrangers per integrar-se i mantenir-se en un mercat globalitzat i altament competitiu.
Podem pensar que aquest nou escenari afecta directament les empreses productives; però, ben al contrari, no és aliè a cap empresa ni a cap sector. Cada vegada és més freqüent que empreses del sector serveis facin acords amb socis estrangers que els permetin millorar la seva posició competitiva; tampoc les empreses comercials no estan exemptes d’afrontar possibles acords internacionals, i no podem deixar de banda el sector turístic, que en un país com el nostre compta amb un important potencial de desenvolupament. En algunes ocasions, determinades empreses poden pensar que ells no necessiten l’idioma per al funcionament del seu negoci, però el que cal plantejar-se és si no perdem oportunitats de negoci pel fet de no dominar un idioma.
¿Quines són les propostes que des de la Cambra de Comerç se suggereixen per atenuar aquest dèficit?
Pensem, en primer lloc, que cal incrementar el nombre d’hores d’aprenentatge d’idioma que ofereix el sistema educatiu actual i avançar-lo a les edats més primerenques de l’ensenyament (primers cicles de primària). Per reforçar el més gran nombre d’hores que necessita l’aprenentatge d’un idioma, hi ha la possibilitat d’introduir aquest idioma en el desenvolupament d’una àrea o assignatura del currículum educatiu. Aquest aspecte requereix a la vegada estimular l’aprenentatge de l’idioma en la globalitat del professorat. Caldria, també, establir mesures encaminades a potenciar i estimular l’aprenentatge de l’idioma fora de l’horari escolar. Aprofitant l’oportunitat que ens dóna la formació en centres de treball en el marc de la formació professional, cal potenciar les pràctiques dels alumnes a l’estranger, i, seguint l’exemple d’altres països, cal demanar als mitjans de comunicació televisius l’emissió, en determinades franges horàries destinades al públic infantil i juvenil, de programes en anglès.

Declaració d’intencions

Segons el departament d’Educació, el 46% d’alumnes de catorze anys no superava les competències bàsiques d’anglès el curs 2003-2004. Dades com aquesta són les que han mogut la Generalitat a manifestar la seva intenció d’introduir l’anglès a l’educació infantil, de fomentar que es facin classes d’educació plàstica o matemàtiques en aquest idioma
i d’incorporar a les escoles uns dos mil mestres d’anglès en els pròxims tres anys. Per exemple, a l’escola Gerbert d’Orlhac, de Sant Cugat del Vallès, ja han incorporat de forma experimental algunes d’aquestes propostes; els alumnes de primer fan tres classes d’anglès a la setmana, se n’ha avançat l’ensenyament a P-4 i s’imparteixen altres assignatures en anglès. De moment, setanta escoles i trenta instituts públics participen en aquesta experiència pilot, però el propòsit és que s’hi incorporin ràpidament totes les escoles públiques.
Julià Font, director del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UB, està d’acord amb aquestes mesures, però assegura que la seva implantació dependrà del grau de voluntat política amb què s’engeguin. Per Julià Font, que entén que “l’elecció d’aquests dos mil mestres es farà per concurs, una de les claus passarà pel nivell de fluïdesa en la llengua estrangera que s’exigeixi i per la manera com es faci la selecció, sense oblidar que és imprescindible portar a terme un gran pla de reciclatge dels professors en actiu, i que això no es pot fer de cap altra forma que amb una inversió important en recursos”. “És primordial —assegura— que desaparegui el mite didàctic que diu que a infantil i primària no cal que els docents tinguin un nivell excel·lent de domini lingüístic de la llengua estrangera.” “La primera gran revolució educativa —acaba— ha de començar pels mateixos mestres.”

i a la UB...

Aquests són els centres de la UB vinculats amb el reportatge:

Facultat de Filologia
Gran Via de les Corts Catalanes, 585
08007 Barcelona
Telèfon: 934 035 583
www.ub.edu/facfil/
Transports
Metro: L1 i L2, estació Universitat
Autobusos: 9, 14, 50, 54, 56, 58, 59 i 66
Títols homologats
Ensenyaments de 1r i 2on cicle:
Filologia alemanya, anglesa, àrab, catalana, clàssica, eslava, francesa, hebrea, hispànica, italiana i romànica
Ensenyaments de 2on cicle:
Filologia portuguesa, gallega, Lingüística i Teoria de la literatura i literatura comparada

Facultat de Formació del Professorat
Campus Mundet
Passeig de la Vall d’Hebron, 171
08035 Barcelona
Telèfon: 934 35 118
www.ub.edu/ffpro/
Transports
Metro: L3, estació Mundet, que enllaça amb el transport intern del Campus
Autobus: N4, B19, 27, 60, 73, 76, 85 i 173, al costat de l’entrada principal del re-cinte
Títol homologat
Mestre - Especialitat Llengua estrangera. Ensenyament només de 1r cicle
Continguts bàsics
Bases psicopedagògiques de l’educació especial, Didàctica general, Organització del centre escolar, Psicologia i sociologia de l’educació, Coneixement del medi natural, social i cultural, Educació artística, Educació física, Matemàtiques, Llengua i literatura, Llengua estrangera, Fonètica, lingüística, morfosintaxi i semàntica

Escola d’Idiomes Moderns (EIM)
Actualment, l’Escola d’Idiomes Moderns de la UB disposa d’un aulari d’utilització exclusiva a l’Edifici Històric (Gran Via de les Corts Catalanes, 585) i, a més, fa classes a diverses facultats i centres de la UB. S’hi poden fer cursos ordinaris, cursos específics, cursos d’anglès per a estudiants de batxillerat o el Lifelong learning (anglès per a més grans de cinquanta anys).
L’EIM té cinc mil estudiants i més de seixanta professors, i ofereix cursos en quinze llengües. Les reformes dels plans d’estudis han permès que els ensenyaments de l’EIM siguin acceptats com a crèdits de lliure elecció d’acord amb la normativa vigent en cada cas, i atorga, igualment, al final de cada curs, un certificat de nivell assolit.

Els Serveis Lingüístics
Els Serveis Lingüístics de la UB faciliten la traducció i correcció de les publicacions científiques que els membres de la UB vulguin fer en llengües estrangeres. També ofereixen als estudiants la possibilitat d’inscriu-re’s a la borsa d’intercanvi de conversa. Aquest servei posa en contacte persones que parlen idiomes diferents i tenen interès a concertar cites de conversa per aprendre altres llengües.

La UB posa a l’abast dels estudiants centres d’autoaprenentatge: a l’Edifici Històric, a la Facultat d’Econòmiques, a la Biblioteca del campus Mundet i a les Facutats de Física i Química.

imprimir document